Konvergensi dan Integralistik dalam Tradisi Pemikiran Pendidikan Indonesia (Habis) by: Ulil Amri Syafri

 Dalam konteks ini, istilah konvergensi muncul terutama dalam medan pedagogi dan kebudayaan (Dewantara, 1977). Para pemikir pendidikan membutuhkan bahasa yang dapat menjelaskan bagaimana unsur Barat—ilmu, metode, sistem sekolah—dapat dipadukan dengan dasar budaya nasional tanpa sekadar ditiru (Taman Siswa, 1930; Dewantara, 1977). Konvergensi menyediakan perangkat bahasa yang tepat: ia tidak menuntut penolakan total atau penerimaan total, melainkan pertemuan selektif (Dewantara, 1977). Secara sosiologis, ini sesuai dengan strategi kultural kaum pendidik nasional: membangun manusia merdeka melalui pendidikan yang berakar tetapi adaptif (Latif, 2011).

Sebaliknya, istilah integralistik menguat dalam medan perdebatan kenegaraan dan filsafat sosial (Soepomo, 1945/1982; Kusuma, 2004). Menjelang kemerdekaan, pertanyaan besar bukan hanya bagaimana mendidik manusia, tetapi bagaimana membentuk kesatuan bangsa dari keragaman suku, agama, dan golongan (Kahin, 1952). Di sini dibutuhkan konsep yang menekankan persatuan organis, bukan sekadar koalisi longgar (Soepomo, 1945/1982). Integralistik menjadi istilah yang efektif untuk menegaskan bahwa negara dan masyarakat harus dipahami sebagai satu kesatuan hidup (Latif, 2011). Secara sosiologis, istilah ini berfungsi sebagai bahasa pemersatu dalam perdebatan konstitusional dan ideologis (Kusuma, 2004).

Perbedaan medan sosial inilah yang menjelaskan mengapa kedua istilah muncul hampir bersamaan tetapi berkembang dalam domain berbeda (Mannheim, 1936). Konvergensi tumbuh di ruang wacana pendidikan-kultural; integralistik tumbuh di ruang wacana sosial-politik (Latif, 2011). Keduanya menjawab krisis yang sama—fragmentasi identitas—tetapi pada level problem yang berbeda: yang satu pada level proses pembentukan manusia, yang lain pada level struktur kesatuan masyarakat (Kahin, 1952).

Secara sosiologi pengetahuan, pilihan istilah juga mencerminkan posisi aktor intelektual (Mannheim, 1936). Kelompok pendidik dan pembaharu kultural cenderung memilih istilah yang lentur, dialogis, dan prosesual; kelompok perumus negara dan teoritikus sosial cenderung memilih istilah yang tegas, struktural, dan normatif (Koselleck, 1985). Bahasa konsep mengikuti fungsi sosialnya. Karena itu, tidak tepat membaca perbedaan konvergensi dan integralistik semata sebagai perbedaan teori; ia juga perbedaan posisi medan perjuangan intelektual (Latif, 2011).

Dari sudut perdebatan konseptual, pendekatan konvergensi sering dipandang lebih kompatibel dengan praktik pendidikan karena menghormati dinamika perkembangan dan keragaman konteks (Dewantara, 1977). Namun, kritik terhadapnya menyebut bahwa konvergensi berisiko terlalu kompromistis jika tidak memiliki kriteria nilai yang kuat (Tilaar, 1995). Sebaliknya, pendekatan integralistik dipuji karena menegaskan keutuhan visi manusia dan masyarakat, tetapi dikritik karena berpotensi menjadi terlalu total dan kurang sensitif terhadap keragaman proses (Kusuma, 2004; Latif, 2011). Perdebatan ini menunjukkan bahwa kedua istilah membawa kekuatan sekaligus keterbatasan.

Dengan demikian, secara terminologis dan sosiologis, konvergensi dan integralistik dapat dipahami sebagai dua bahasa sintesis yang lahir dari rahim krisis yang sama, tetapi dibentuk oleh kebutuhan medan yang berbeda (Mannheim, 1936; Latif, 2011). Konvergensi adalah bahasa sintesis prosesual dalam pedagogi dan kebudayaan; integralistik adalah bahasa sintesis struktural dalam filsafat sosial dan kenegaraan. Memahami perbedaan asal-usul dan fungsi sosial keduanya membantu kita membaca lebih jernih peta pemikiran pendidikan Indonesia, serta menghindari penyamaan istilah yang sebenarnya memiliki arsitektur makna berbeda.

Mohammad Natsir (1908–1993) memang berada dalam arus besar perdebatan awal tentang pendidikan, kebudayaan, dan pembentukan manusia Indonesia (Natsir, 1954/2008), meskipun ia tidak mempopulerkan istilah teknis “konvergensi” atau “integralistik” sebagai label teoritik. Kontribusinya lebih tampak pada gagasan integrasi pendidikan Islam dan ilmu modern, yang secara substansi dekat dengan semangat keutuhan (integral), tetapi berporos tegas pada tauhid dan adab (Natsir, 1954/2008; Noer, 1982). Secara historis-sosiologis, Natsir bergerak dalam gelanggang diskusi yang sama dengan para pemikir pendidikan nasional: bagaimana merespons pendidikan Barat tanpa kehilangan dasar nilai (Noer, 1982). Dalam pidato dan tulisannya, ia secara eksplisit menolak dikotomi ilmu agama dan ilmu umum, serta mendorong pemaduan iman dan rasio, ilmu dan akhlak, madrasah dan sekolah modern, serta tradisi Islam dan kemajuan sains dalam satu bangunan pendidikan terpadu (Natsir, 2008). Bahasa Natsir cenderung normatif-teologis dan argumentatif-doktrinal, sehingga poros integrasinya dinyatakan secara langsung dalam kerangka ajaran Islam.

Dibandingkan dengan Ki Hajar Dewantara, terdapat kesamaan arah sekaligus perbedaan penekanan (Dewantara, 1977; Natsir, 2008). Ki Hajar juga menempatkan agama sebagai unsur penting dalam pembentukan budi pekerti dan kepribadian manusia—latar keluarga beliau yang religius dari pihak ayah dan ibu ikut membentuk sensibilitas etik-spiritualnya—namun cara penarasianya tidak setegas dan seterminologis Natsir (Dewantara, 1977). Ki Hajar lebih sering mengekspresikan dimensi religius dalam bahasa kebudayaan, adab, dan budi pekerti, bukan dalam formulasi teologis eksplisit. Kesamaannya: keduanya sama-sama menolak sekularisasi pendidikan yang memisahkan moral dari intelektual dan sama-sama menolak imitasi Barat tanpa saringan nilai (Dewantara, 1977; Natsir, 2008). Perbedaannya terletak pada poros artikulasi: Ki Hajar menggunakan kerangka konvergensi kultural dengan basis humanisme-kebangsaan yang mengandung dimensi religius implisit, sedangkan Natsir menggunakan kerangka integrasi keilmuan berbasis tauhid dengan dimensi religius eksplisit. Dengan demikian, keduanya sama-sama mengakui pentingnya agama dalam pendidikan, tetapi berbeda dalam gaya konseptual dan bahasa argumentasinya (Noer, 1982).

#ulilamrisyafri